Войти
Текст
отзывы: 0 | рейтинг: 0
«Лесенка успеха», или Три грани научно-методической системы детского сада
Наталья Михайловна Крылова
Большая энциклопедия маленького мира
Научно-методическую систему «Детский сад – Дом радости» реализуют сотни детских садов в самых разных уголках России. Книга её создателя, выдающегося отечественного «дошкольного» учёного Н. М. Крыловой, впервые раскрывает взаимосвязь трёх сторон («инноватики», «технологии», «программы») в организации успешной педагогической практики. Смысловым фоном авторского рассказа служит широкий обзор актуальных научных достижений и обсуждение современного состояния дел в детских садах.
Сочетание научной чёткости, богатейшего практического опыта и неожиданных, порой выглядящих парадоксальными, утверждений делает книгу и увлекательной для чтения, и наукоёмкой, открывающей новую страницу в обсуждении проблем и перспектив дошкольного воспитания.
Наталья Михайловна Крылова
«Лесенка успеха», или Три грани научно-методической системы детского сада
Монография
Предисловие от автора
За последние два десятилетия в России создано много дошкольных программ. И возникает вопрос: наличие многих программ – это хорошо или плохо, какова результативность работы по той или иной программе? Мои поездки по стране показывают, что с каждым годом воспитатели всё больше разочаровываются в программах, на которые они ориентировались как на нечто новое. Их результаты не улучшаются, а зачастую ухудшаются относительно прежних.
А ведь программы создавались коллективами серьёзных учёных разных научных школ России. В чём же проблема? Я сформулировала своё представление о ней. Видимо, программы – это вершина горы, «верхи» достижений союза науки и практики. Но ведь большинство людей живёт не на вершинах.
Как создаются современные российские программы? По принципу собирания вместе авторов и объединения результатов их исследований. Каждое такое исследование, как правило, проведено в хорошем саду, у хорошего воспитателя (с которым сами учёные тесно сотрудничают). И затем эти максимальные достижения по разным направлениям занятий складываются. Они зачастую не взаимосвязаны, а уж их взаимозависимость почти никогда не показывается.
Глядя на содержание таких программ, нам, исследователям, всем интересно: вот, каких высот можно достичь. Но что с этим делать воспитателю?
Ему эти высоты предлагаются как нормы практической работы – а он видит, что они нереальны: там-то дюжина учёных работали с дюжиной лучших воспитателей по отдельным направлениям – а он один должен собрать всё это вместе.
И вот я взяла в помощники замечательного петербургского воспитателя Валентину Тарасовну Иванову (одну из тех выдающихся воспитательниц, с помощью которых петербургские учёные и разрабатывали свои методики), и мы вышли на такое средство освоения программы как технология.
Технология представлена в виде ежедневного сценария рабочего плана воспитателя с семи утра до семи вечера на весь учебный год. Мы стремимся сценариями помочь специалисту через обобщение, через демонстрацию взаимосвязанности явлений преодолеть сложившуюся межпредметную разобщённость. Мы старались освещать там всё то, что обычно оставалось «за кадром».
И очень многое из того, что доказывалось в исследованиях, заносилось в программы, а потом оказывалось в массовой практике не выполнимо – теперь с помощью технологии вновь превращается в выполнимое и доступное.
Так с 1985 года мною (с участием педагогов-соратников) ведётся разработка и внедрение научно-методической системы «Детский сад – Дом радости», которая показала себя эффективным средством преодоления разрыва между высоким уровнем науки и низким уровнем практики в дошкольном образовании.
…Ещё лет двенадцать назад в слове «технология» слышалось оскорбление дошкольного воспитания. Да и сегодня оно воспринимается обычно как нечто, заковывающее воспитателя в железные рамки. В 1985–1989 годах я ещё пользовалась словом «драматургия», «сценарии дня» – и лишь с 1990-го года решилась ввести слово технология в дошкольную педагогику.
Мой интерес к технологии был связан с тем, что я прошла хорошую школу от воспитателя до методиста района, города, преподавателя вуза. Меня мучило то, что дети – заложники неумелого воспитателя. А таковы ведь почти все выпускники педучилищ и педвузов.
Когда молодые воспитательницы приходят работать, то оказываются в ситуации, что кроме отдельных частных освоенных линий обучения им надо либо брать опыт старого воспитателя (он хоть как-то умеет детей организовывать) – или пытаться делать своё. Но сделать своё с нуля мало у кого получается. Сначала человек начинает экспериментировать, а потом потухает и слепо подражает окружающим, стихийно подстраивается под общий уровень работы, каким бы он ни был.
Характерно, что у нас отличники педучилищ в детских садах практически не остаются (про выпускников институтов и говорить не приходится). Конечно, в первую очередь играет роль мизерная зарплата. Но есть и другая причина: юные воспитательницы уходят, не справляясь с организацией. Они тонут в лавине книг, в калейдоскопе предлагаемых частностей – их энтузиазм перегорает, и они чувствуют, что с детьми ничего всерьёз достичь у них не получается.
И чем успешнее девочки в жизни, тем болезненней они эту свою неуспешность в работе ощущают.
Панорама научных достижений в дошкольной педагогике за последние сорок лет поражает изобилием автономных разработок педагогических проблем, рекомендуемых воспитателям подходов ко множеству видов детской деятельности.
В локальности этих разработок есть определённые достоинства: автономность исследования той или иной педагогической проблемы способствует высвечиванию внутренней логики внутри каждой из них. Вместе с тем, состояние дел в детских садах свидетельствует и о негативной стороне этого явления.
Неравномерная разработанность тем, информационная фрагментарность и противоречивость, дублирование и т. п. привели к пониманию, что невозможно дошкольному специалисту-практику свести воедино данные, получаемые в разных исследованиях, представленные в многочисленных сценарных разработках.
С этой проблемой я столкнулась ещё в семидесятые годы (сначала в роли воспитателя детского сада, потом методиста районного и городского отделов образования, далее преподавателя педучилища, колледжа, вузов Ленинграда и Перми).
Развитие отечественной педагогической науки (включая психологию, физиологию и др.) о детях дошкольного возраста, создание комплексных и парциальных программ, приумножение средств, методов, форм, условий воспитания, открытие всё большего числа факторов, влияющих на развитие и ребёнка, и его наставников (включая семью), сделало педагогическую деятельность воспитателя детского сада избыточно сложной.
Воспитателю стало всё труднее овладевать необходимыми знаниями и умениями, всё труднее ими пользоваться.
Инновационный подход, программа, технологический проект за эти годы стал основой профессиональной работы педагогов в сотнях детских садов и более чем в 60 регионах России. Многие наши воспитатели-последователи за пятнадцать-двадцать лет выпустили пять – шесть коллективов воспитанников, которых вели с младшей до подготовительной группы. (Причём уже в первый год дети младшей группы в наших садах повсеместно отличаются от своих сверстников, воспитывающихся «как принято» на основе разрозненных парциальных технологий).
Конечно, я представляю свою версию; верю в то, что разрабатываются и другие подходы. Но очевидна величина дистанции между современным пониманием законов дошкольного детства в науке и практическим состоянием дел в дошкольных учреждениях, и я твёрдо убеждена, что именно в преодолении этого разрыва спрятан ключ к счастливой жизни новых поколений российских детей.
Я отдаю себе отчёт в том, что не может быть универсальной образовательной модели, идеального алгоритма профессионально-педа-гогической деятельности, совершенной педагогической системы даже в рамках одного и того же исторического времени и социокультурного контекста.
Но опыт «Детского сада – Дома радости» – это уже один успешно найденный путь преодоления наиболее острых проблем организации детских садов не в отдельных экспериментальных учреждениях, а в массовой практике в самых разных условиях.
Надеемся, что рассказ о замысле моего проекта и основных чертах его воплощения на практике будет интересен и полезен читателю этой книги.
1. Узел противоречий в профессии воспитателя: опыт системного подхода
С чем должен справиться воспитатель и чем ему можно помочь?
«Системой» принято в науке признавать лишь то, в чём можно предвидеть изменение результата. По этому признаку легко отличить педагогическую систему от произвольного «набора составных частей». Я называю «Детский сад – Дом радости» научно-методической системой именно в силу надёжности результатов, обеспечиваемых тремя её сторонами: программой, технологией (подробно разработанной последовательностью «сценариев дня») и «инноватикой» – условиями освоения технологии воспитателем.
И это всё один человек?
Профессиональные обязанности дошкольного педагога характеризуются многообразием особенностей, отличающих эту профессию от всех других в системе образования.
• Первое отличие: воспитатель одновременно содействует становлению, развитию и саморазвитию у дошкольника разных видов детской деятельности. В общей сложности в поле внимания воспитателя ежедневно находится более 20 видов деятельности ребёнка (7 видов игр, 4 вида труда, 4 вида речи, 4 вида продуктивной деятельности и т. д.), в которых тот развивается под его непосредственным или опосредованным руководством.
• Второе отличие: значительный объём всего его рабочего дня занимает организация всей жизни детей, причём преимущественно бытовой её стороны, в ходе которой воспитатель обязан также обеспечить охрану жизни и здоровья маленьких подопечных.
• Третье отличие: его внимание поглощается также необходимостью организации и проведения непосредственного многовариантного общения с каждым из детей и всей группой воспитанников во время организации их жизни и деятельности.
При всём том главные задачи воспитателя связаны с освоением детьми развёрнутой программы дошкольного образования, которая:
• во-первых, отражает разнообразие возможностей для полноценного проживания ребёнком дошкольных лет жизни, предполагает развитие всех тех процессов, которые станут базой для становления человеческой личности;
• во-вторых, характеризует готовность выпускника детского сада к обучению в школе;
• в-третьих, её реализация будет значима для всей последующей жизни человека.
Итак, воспитатель детского сада одновременно является и энциклопедистом-учителем, и няней, отвечающей за здоровье дошколят, обслуживающей и заботящейся, и организатором детской жизни и разнообразных видов деятельности.
Теперь попробуем оценить, какого же масштаба задачи он должен воплощать в жизнь.
Что же делать с этими программами?
В последние 30 лет дошкольное образование обогащалось выдающимися научными продуктами – программами целостного подхода к воспитанию дошкольника: «Типовой программой воспитания и обучения дошкольников» (под ред. Н. Н. Поддьякова, Р. А. Курбатовой, НИИ дошкольного воспитания СССР), программой «Истоки» (Центр «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца), программой «Детство» (Петербургский педагогический университет им. А. И. Герцена) и другими. Эти программы представляют систематизацию накопленной информации о возможностях развития дошкольника в условиях целенаправленного обучения.
В них отражены величайшие открытия отечественной науки и передового опыта воспитания дошкольников (например, концепция Л. С. Выготского о культурно-историческом развитии человека, теория амплификации развития ребёнка А. В. Запорожца и его концепция о воспитании как содействии, теоретические открытия Н. Н. Поддьякова о перестройке умственного воспитания дошкольников и т. д.).
Вместе с тем, многолетние наблюдения свидетельствуют о том, что представленные в современных отечественных дошкольных программах достижения педагогической мысли внедряются крайне медленно, чаще всего отрывочно – «флюсообразно», «клочкообразно».
Многие годы сохраняется критическая ситуация: «верхи» (наука, кафедры ИУУ, методическая служба) недовольны «низами» (воспитателями) – мол, те не хотят внедрять новое, а «низы» – «верхами», которые не хотят помогать воспитателям реализовывать свои программы.
В последние годы предпринимаются попытки разработать «парциальные» проекты внедрения научных достижений.
Действительно, создано достаточное количество результативных парциальных технологий воспитания и обучения детей. Но они имеют общий недостаток. По аналогии с другими областями деятельности специалисты отыскали множество способов «расчленения» целостного образа ребёнка и последующего взаимодействия с его «отдельными частями». Большинство педагогических парциальных технологий и методик, которыми до сих пор пользуются воспитатели, как правило, имеют дело со свойствами, качествами, характеристиками, искусственно выделенными из структуры личности[1 - Методолог В. В. Краевский объяснял, что при усилении внимания к автономной разработке педагогических проблем «объективно обусловливается проявление гипертрофированного функционализма, приводящего к неравномерной разработанности тем, информационной фрагментарности и противоречивости, дублированию и т. д., что в конечном итоге приводит к несводимости получаемых в разных исследованиях данных».].
Желаемые на уровне цели качества, вынесенные «за скобки» человеческой целостности и сформированные вне её (в условиях эксперимента или так называемой углублённой работы в течение года в детском саду), при попытке внести их обратно, увы, остаются отчуждённой от ребёнка личиной, которая спадает в первый же удобный момент.
Широко представленная продукция «частных методик» очень востребована практическими работниками, но качество её на «книжном базаре» весьма низкое.
Другой ход. Многие исследования в последние годы посвящены тому, как можно обучать воспитателей проектированию собственной профессиональной деятельности.
Такой путь в каком-то случае возможен и полезен для повышения мастерства педагога, развития его индивидуальности. Но, увы, овладение деятельностью проектирования отдельными воспитателями не снимает главную проблему: как обеспечить специалисту детского сада комплексный, целостный, интегративный подход к воспитанию дошкольника в соответствии с Программой, на основе которой он работает?
Может ли каждая воспитательница, отработав с детьми семь-восемь часов, в домашних условиях в роли жены и матери (или бабушки) между делом превращаться ещё и в проектировщика внедрения высоконаучного продукта – программы, созданной научной элитой?
Противоречия, знакомые повсеместно
Наталья Михайловна Крылова
Большая энциклопедия маленького мира
Научно-методическую систему «Детский сад – Дом радости» реализуют сотни детских садов в самых разных уголках России. Книга её создателя, выдающегося отечественного «дошкольного» учёного Н. М. Крыловой, впервые раскрывает взаимосвязь трёх сторон («инноватики», «технологии», «программы») в организации успешной педагогической практики. Смысловым фоном авторского рассказа служит широкий обзор актуальных научных достижений и обсуждение современного состояния дел в детских садах.
Сочетание научной чёткости, богатейшего практического опыта и неожиданных, порой выглядящих парадоксальными, утверждений делает книгу и увлекательной для чтения, и наукоёмкой, открывающей новую страницу в обсуждении проблем и перспектив дошкольного воспитания.
Наталья Михайловна Крылова
«Лесенка успеха», или Три грани научно-методической системы детского сада
Монография
Предисловие от автора
За последние два десятилетия в России создано много дошкольных программ. И возникает вопрос: наличие многих программ – это хорошо или плохо, какова результативность работы по той или иной программе? Мои поездки по стране показывают, что с каждым годом воспитатели всё больше разочаровываются в программах, на которые они ориентировались как на нечто новое. Их результаты не улучшаются, а зачастую ухудшаются относительно прежних.
А ведь программы создавались коллективами серьёзных учёных разных научных школ России. В чём же проблема? Я сформулировала своё представление о ней. Видимо, программы – это вершина горы, «верхи» достижений союза науки и практики. Но ведь большинство людей живёт не на вершинах.
Как создаются современные российские программы? По принципу собирания вместе авторов и объединения результатов их исследований. Каждое такое исследование, как правило, проведено в хорошем саду, у хорошего воспитателя (с которым сами учёные тесно сотрудничают). И затем эти максимальные достижения по разным направлениям занятий складываются. Они зачастую не взаимосвязаны, а уж их взаимозависимость почти никогда не показывается.
Глядя на содержание таких программ, нам, исследователям, всем интересно: вот, каких высот можно достичь. Но что с этим делать воспитателю?
Ему эти высоты предлагаются как нормы практической работы – а он видит, что они нереальны: там-то дюжина учёных работали с дюжиной лучших воспитателей по отдельным направлениям – а он один должен собрать всё это вместе.
И вот я взяла в помощники замечательного петербургского воспитателя Валентину Тарасовну Иванову (одну из тех выдающихся воспитательниц, с помощью которых петербургские учёные и разрабатывали свои методики), и мы вышли на такое средство освоения программы как технология.
Технология представлена в виде ежедневного сценария рабочего плана воспитателя с семи утра до семи вечера на весь учебный год. Мы стремимся сценариями помочь специалисту через обобщение, через демонстрацию взаимосвязанности явлений преодолеть сложившуюся межпредметную разобщённость. Мы старались освещать там всё то, что обычно оставалось «за кадром».
И очень многое из того, что доказывалось в исследованиях, заносилось в программы, а потом оказывалось в массовой практике не выполнимо – теперь с помощью технологии вновь превращается в выполнимое и доступное.
Так с 1985 года мною (с участием педагогов-соратников) ведётся разработка и внедрение научно-методической системы «Детский сад – Дом радости», которая показала себя эффективным средством преодоления разрыва между высоким уровнем науки и низким уровнем практики в дошкольном образовании.
…Ещё лет двенадцать назад в слове «технология» слышалось оскорбление дошкольного воспитания. Да и сегодня оно воспринимается обычно как нечто, заковывающее воспитателя в железные рамки. В 1985–1989 годах я ещё пользовалась словом «драматургия», «сценарии дня» – и лишь с 1990-го года решилась ввести слово технология в дошкольную педагогику.
Мой интерес к технологии был связан с тем, что я прошла хорошую школу от воспитателя до методиста района, города, преподавателя вуза. Меня мучило то, что дети – заложники неумелого воспитателя. А таковы ведь почти все выпускники педучилищ и педвузов.
Когда молодые воспитательницы приходят работать, то оказываются в ситуации, что кроме отдельных частных освоенных линий обучения им надо либо брать опыт старого воспитателя (он хоть как-то умеет детей организовывать) – или пытаться делать своё. Но сделать своё с нуля мало у кого получается. Сначала человек начинает экспериментировать, а потом потухает и слепо подражает окружающим, стихийно подстраивается под общий уровень работы, каким бы он ни был.
Характерно, что у нас отличники педучилищ в детских садах практически не остаются (про выпускников институтов и говорить не приходится). Конечно, в первую очередь играет роль мизерная зарплата. Но есть и другая причина: юные воспитательницы уходят, не справляясь с организацией. Они тонут в лавине книг, в калейдоскопе предлагаемых частностей – их энтузиазм перегорает, и они чувствуют, что с детьми ничего всерьёз достичь у них не получается.
И чем успешнее девочки в жизни, тем болезненней они эту свою неуспешность в работе ощущают.
Панорама научных достижений в дошкольной педагогике за последние сорок лет поражает изобилием автономных разработок педагогических проблем, рекомендуемых воспитателям подходов ко множеству видов детской деятельности.
В локальности этих разработок есть определённые достоинства: автономность исследования той или иной педагогической проблемы способствует высвечиванию внутренней логики внутри каждой из них. Вместе с тем, состояние дел в детских садах свидетельствует и о негативной стороне этого явления.
Неравномерная разработанность тем, информационная фрагментарность и противоречивость, дублирование и т. п. привели к пониманию, что невозможно дошкольному специалисту-практику свести воедино данные, получаемые в разных исследованиях, представленные в многочисленных сценарных разработках.
С этой проблемой я столкнулась ещё в семидесятые годы (сначала в роли воспитателя детского сада, потом методиста районного и городского отделов образования, далее преподавателя педучилища, колледжа, вузов Ленинграда и Перми).
Развитие отечественной педагогической науки (включая психологию, физиологию и др.) о детях дошкольного возраста, создание комплексных и парциальных программ, приумножение средств, методов, форм, условий воспитания, открытие всё большего числа факторов, влияющих на развитие и ребёнка, и его наставников (включая семью), сделало педагогическую деятельность воспитателя детского сада избыточно сложной.
Воспитателю стало всё труднее овладевать необходимыми знаниями и умениями, всё труднее ими пользоваться.
Инновационный подход, программа, технологический проект за эти годы стал основой профессиональной работы педагогов в сотнях детских садов и более чем в 60 регионах России. Многие наши воспитатели-последователи за пятнадцать-двадцать лет выпустили пять – шесть коллективов воспитанников, которых вели с младшей до подготовительной группы. (Причём уже в первый год дети младшей группы в наших садах повсеместно отличаются от своих сверстников, воспитывающихся «как принято» на основе разрозненных парциальных технологий).
Конечно, я представляю свою версию; верю в то, что разрабатываются и другие подходы. Но очевидна величина дистанции между современным пониманием законов дошкольного детства в науке и практическим состоянием дел в дошкольных учреждениях, и я твёрдо убеждена, что именно в преодолении этого разрыва спрятан ключ к счастливой жизни новых поколений российских детей.
Я отдаю себе отчёт в том, что не может быть универсальной образовательной модели, идеального алгоритма профессионально-педа-гогической деятельности, совершенной педагогической системы даже в рамках одного и того же исторического времени и социокультурного контекста.
Но опыт «Детского сада – Дома радости» – это уже один успешно найденный путь преодоления наиболее острых проблем организации детских садов не в отдельных экспериментальных учреждениях, а в массовой практике в самых разных условиях.
Надеемся, что рассказ о замысле моего проекта и основных чертах его воплощения на практике будет интересен и полезен читателю этой книги.
1. Узел противоречий в профессии воспитателя: опыт системного подхода
С чем должен справиться воспитатель и чем ему можно помочь?
«Системой» принято в науке признавать лишь то, в чём можно предвидеть изменение результата. По этому признаку легко отличить педагогическую систему от произвольного «набора составных частей». Я называю «Детский сад – Дом радости» научно-методической системой именно в силу надёжности результатов, обеспечиваемых тремя её сторонами: программой, технологией (подробно разработанной последовательностью «сценариев дня») и «инноватикой» – условиями освоения технологии воспитателем.
И это всё один человек?
Профессиональные обязанности дошкольного педагога характеризуются многообразием особенностей, отличающих эту профессию от всех других в системе образования.
• Первое отличие: воспитатель одновременно содействует становлению, развитию и саморазвитию у дошкольника разных видов детской деятельности. В общей сложности в поле внимания воспитателя ежедневно находится более 20 видов деятельности ребёнка (7 видов игр, 4 вида труда, 4 вида речи, 4 вида продуктивной деятельности и т. д.), в которых тот развивается под его непосредственным или опосредованным руководством.
• Второе отличие: значительный объём всего его рабочего дня занимает организация всей жизни детей, причём преимущественно бытовой её стороны, в ходе которой воспитатель обязан также обеспечить охрану жизни и здоровья маленьких подопечных.
• Третье отличие: его внимание поглощается также необходимостью организации и проведения непосредственного многовариантного общения с каждым из детей и всей группой воспитанников во время организации их жизни и деятельности.
При всём том главные задачи воспитателя связаны с освоением детьми развёрнутой программы дошкольного образования, которая:
• во-первых, отражает разнообразие возможностей для полноценного проживания ребёнком дошкольных лет жизни, предполагает развитие всех тех процессов, которые станут базой для становления человеческой личности;
• во-вторых, характеризует готовность выпускника детского сада к обучению в школе;
• в-третьих, её реализация будет значима для всей последующей жизни человека.
Итак, воспитатель детского сада одновременно является и энциклопедистом-учителем, и няней, отвечающей за здоровье дошколят, обслуживающей и заботящейся, и организатором детской жизни и разнообразных видов деятельности.
Теперь попробуем оценить, какого же масштаба задачи он должен воплощать в жизнь.
Что же делать с этими программами?
В последние 30 лет дошкольное образование обогащалось выдающимися научными продуктами – программами целостного подхода к воспитанию дошкольника: «Типовой программой воспитания и обучения дошкольников» (под ред. Н. Н. Поддьякова, Р. А. Курбатовой, НИИ дошкольного воспитания СССР), программой «Истоки» (Центр «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца), программой «Детство» (Петербургский педагогический университет им. А. И. Герцена) и другими. Эти программы представляют систематизацию накопленной информации о возможностях развития дошкольника в условиях целенаправленного обучения.
В них отражены величайшие открытия отечественной науки и передового опыта воспитания дошкольников (например, концепция Л. С. Выготского о культурно-историческом развитии человека, теория амплификации развития ребёнка А. В. Запорожца и его концепция о воспитании как содействии, теоретические открытия Н. Н. Поддьякова о перестройке умственного воспитания дошкольников и т. д.).
Вместе с тем, многолетние наблюдения свидетельствуют о том, что представленные в современных отечественных дошкольных программах достижения педагогической мысли внедряются крайне медленно, чаще всего отрывочно – «флюсообразно», «клочкообразно».
Многие годы сохраняется критическая ситуация: «верхи» (наука, кафедры ИУУ, методическая служба) недовольны «низами» (воспитателями) – мол, те не хотят внедрять новое, а «низы» – «верхами», которые не хотят помогать воспитателям реализовывать свои программы.
В последние годы предпринимаются попытки разработать «парциальные» проекты внедрения научных достижений.
Действительно, создано достаточное количество результативных парциальных технологий воспитания и обучения детей. Но они имеют общий недостаток. По аналогии с другими областями деятельности специалисты отыскали множество способов «расчленения» целостного образа ребёнка и последующего взаимодействия с его «отдельными частями». Большинство педагогических парциальных технологий и методик, которыми до сих пор пользуются воспитатели, как правило, имеют дело со свойствами, качествами, характеристиками, искусственно выделенными из структуры личности[1 - Методолог В. В. Краевский объяснял, что при усилении внимания к автономной разработке педагогических проблем «объективно обусловливается проявление гипертрофированного функционализма, приводящего к неравномерной разработанности тем, информационной фрагментарности и противоречивости, дублированию и т. д., что в конечном итоге приводит к несводимости получаемых в разных исследованиях данных».].
Желаемые на уровне цели качества, вынесенные «за скобки» человеческой целостности и сформированные вне её (в условиях эксперимента или так называемой углублённой работы в течение года в детском саду), при попытке внести их обратно, увы, остаются отчуждённой от ребёнка личиной, которая спадает в первый же удобный момент.
Широко представленная продукция «частных методик» очень востребована практическими работниками, но качество её на «книжном базаре» весьма низкое.
Другой ход. Многие исследования в последние годы посвящены тому, как можно обучать воспитателей проектированию собственной профессиональной деятельности.
Такой путь в каком-то случае возможен и полезен для повышения мастерства педагога, развития его индивидуальности. Но, увы, овладение деятельностью проектирования отдельными воспитателями не снимает главную проблему: как обеспечить специалисту детского сада комплексный, целостный, интегративный подход к воспитанию дошкольника в соответствии с Программой, на основе которой он работает?
Может ли каждая воспитательница, отработав с детьми семь-восемь часов, в домашних условиях в роли жены и матери (или бабушки) между делом превращаться ещё и в проектировщика внедрения высоконаучного продукта – программы, созданной научной элитой?
Противоречия, знакомые повсеместно
Другие книги автора:
Популярные книги
